La Comisión Nacional de Prevención contra la Tortura (CNPT), autoridad máxima del Mecanismo Nacional de Prevención de la Tortura (MNP), designó a Óscar Ayala, Camilo Filártiga y Fabio Franco como nuevos comisionados ante el fenecimiento del mandato de tres de sus miembros, quienes eran Orlando Castillo, Sonia Von Lepel y José Carlos Rodríguez.

Óscar Ramón Ayala Amarilla, abogado y defensor de derechos humanos, con especialización en Derecho Internacional de los Derechos Humanos. Cuenta con una amplia trayectoria en la defensa de los derechos de los pueblos indígenas, el acceso a la justicia y la prevención de la tortura, con experiencia en litigio estratégico a nivel nacional e internacional, participación en los sistemas Interamericano y Universal de Derechos Humanos, así como en espacios de participación ciudadana del MNP. Durante el acto, resaltó la necesidad de fortalecer el enfoque de derechos humanos y el trabajo articulado entre el Estado y la sociedad civil.

Camilo José Filártiga Callizo, politólogo y abogado, con sólida formación en ciencias sociales y jurídicas, y una reconocida trayectoria en investigación, docencia universitaria y análisis político. Su labor profesional se ha centrado en el fortalecimiento institucional, la democracia, la transparencia y la participación ciudadana, tanto desde el ámbito académico como desde organizaciones nacionales e internacionales. En su intervención, subrayó el desafío de consolidar el Estado de derecho y la integridad institucional.

Fabio Gustavo Franco Pacuá, licenciado en Psicología Comunitaria, con formación de posgrado en discapacidad y ciencias sociales. Cuenta con amplia experiencia en el diseño e implementación de políticas y programas sociales, así como en consultorías para organismos internacionales como UNICEF, OIM y UNFPA. Su intervención puso énfasis en la promoción de derechos desde un enfoque comunitario, inclusivo y de justicia social.

Asimismo, fueron proclamados como miembros suplentes: Juan Alberto Martens Molas, académico e investigador social, con una extensa trayectoria en el análisis del sistema penal, la privación de libertad y las desigualdades estructurales, y un fuerte compromiso con la incidencia pública y la producción de conocimiento en derechos humanos.

Así como Faustina Sósima Alvarenga Pérez, licenciada en Ciencias de la Educación, con especialización en metodología de la investigación aplicada y una destacada trayectoria en derechos de los pueblos indígenas, educación crítica y gestión social, con formación especializada a nivel nacional e internacional.

El acto, en diciembre pasado, fue presidido por los integrantes del Órgano Selector, instancia responsable del proceso de selección, integrada por representantes de la sociedad civil y del Estado. Por la sociedad civil participaron Liz Torres, Dante Leguizamón y Verónica Serafini; mientras que, por el Estado, estuvieron presentes Edgar Vázquez (Poder Legislativo), Camilo Torres (Poder Judicial) y Rubén Maciel (Poder Ejecutivo).

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Los casos de covid-19 continúan presentándose y con las bajas temperaturas el riesgo de contraer una infección por coronavirus aumenta. De ahí la importancia de acudir a los centros de vacunación para recibir las inmunizaciones correspondientes, tanto la antigripal como la de covid-19.

El doctor Hernán Rodríguez, coordinador del Comité de Vacunas de la Asociación Panamericana de Infectología, informó que el 99,7% de los fallecidos por covid-19 no estaban vacunados, mientras que el 52% tenía 60 años en adelante.

El profesional tomó los datos oficiales del Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social de Paraguay de todo el 2023 y lo que va de 2024, tiempo en que se registraron 385 fallecidos por covid-19 e instó a la población a inmunizarse contra el coronavirus.

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El doctor Rodríguez se refirió a la importancia de la vacunación contra el covid-19, indicando que los efectos adversos atribuibles a las vacunas son escasos, incluso insignificantes comparado con el enorme beneficio logrado en la prevención de cuadros graves y muertes.

Insistió en la necesidad de seguir construyendo evidencia científica y respaldarse en ella para determinar las recomendaciones de los esquemas de vacunación que se actualizan periódicamente.

Asimismo, se refirió también al covid prolongado, explicando que se trata de un proceso caracterizado por una serie de signos y síntomas que pueden afectar a diversos órganos, aparecen algunas semanas después de haber padecido la enfermedad.

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Agregó que el riesgo de desarrollar covid prolongado es mayor en personas con antecedente de reinfecciones por el SARS-CoV-2 o con cuadros graves de coronavirus. Según estudios actuales, las personas vacunadas tienen menos incidencia de covid prolongado en comparación con las no vacunadas.

Las personas con dos o más episodios de la enfermedad tienen más de 3 veces la probabilidad de desarrollar problemas pulmonares o cardíacos, y más de 1,5 veces más probabilidades de padecer un trastorno neurológico, por ejemplo: niebla mental o accidentes cerebrovasculares.

• Por Fabio Franco
• Psicólogo Comunitario – Docente universitario
• Vicepresidente de la Federación Juntos por la Inclusión
• Director de Planificación y Desarrollo de la Fundación Teletón

En el año 2022, Unicef rea­lizó consultas a niñas, niños y adolescentes con discapacidad de 11 países de Latinoamérica sobre la violencia y discrimi­nación en la familia, escuela y comunidad. Entre los resulta­dos de la consulta, se encuentra una serie de recomendaciones y propuesta de solución reali­zadas por las propias perso­nas con discapacidad, en este caso, incluiremos aquellas que hacen referencia a la escuela.

• Visibilidad: lo que significa visibilizar a este sector pobla­cional y concientizar a toda la comunidad educativa sobre sus derechos.

• Accesibilidad para la par­ticipación: entendido como derecho (accesibilidad arqui­tectónica, comunicacional, metodológica, etc.) y que gra­cias a ella las personas con dis­capacidad pueden participar en la clase y otros espacios de la escuela, como el recreo, excur­siones, etc.

• Compromiso de los Estados con la inclusión: lo que implica cumplimiento con las leyes, inversión en políticas públi­cas, capacitación a la comuni­dad educativa y asegurar que nadie quede atrás.

• Nada de nosotros sin noso­tros: refiriéndose a que se deben escuchar las voces de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad en las decisiones que afectan a sus vidas.

• Autonomía progresiva: com­prendiendo que el acompaña­miento a las familias es central para fortalecer sus pautas de crianza desde el enfoque de derechos y no violencia a fin de contribuir con el desarro­llo de sus hijos e hijas.

• Datos y sistemas de informa­ción: comprender que se debe construir evidencia, robuste­cer los sistemas de información y planificar mejor los cambios y lograr una escuela verdade­ramente inclusiva.

• Participación: hacer cumplir este principio fomentando espacios de participación para la comunidad educativa.

Estas recomendaciones fue­ron expuestas por los propios titulares de derechos, las niñas, niños y adolescentes con disca­pacidad, lo que demuestra la importancia de sus voces en los procesos de cambio.

Si tomáramos estás recomen­daciones y las lleváramos al plano de las instituciones educativas, ¿se aplican?; ¿son visibles las niñas, niños y ado­lescentes con discapacidad en el sistema educativo o toda­vía permanecen invisibles?, ¿existe accesibilidad en todas las instalaciones de la escuela, en los materiales, en las meto­dologías de enseñanza, en la comunicación o todavía exis­ten instituciones llenas de barreras para el acceso, des­plazamiento, participación y aprendizaje?, ¿el Estado tiene un compromiso real con la inclusión que se traduce en inversión concreta para que las niñas, niños y adolescen­tes con discapacidad ingresen y concluyan sus estudios?

Al responder a estas pregun­tas tendremos un breve diag­nóstico de lo que viven a diario muchos niños y sus familias, pero además del diagnóstico, podremos construir una hoja de ruta para identificar las principales acciones que una comunidad educativa debe realizar para fortalecer su proceso.

En la escuela inclusiva parti­cipamos todos, porque sin la colaboración de las familias, estudiantes, docentes y equipo técnico, un plan de inclusión puede limitarse a un trabajo de gabinete que no responda a las necesidades reales y senti­das de una población históri­camente discriminada y segre­gada.

Es imperante y urgente hacer camino al andar, que ningún niño con discapacidad se quede en casa mientras el hermano o vecino va a la escuela, esto sería cruel e injusto para todos, ya que hay una dimensión que trasciende lo normativo y que tiene que ver con lo ético, con lo que se aspira como huma­nidad y horizonte político, ese mundo en el que todas las per­sonas pueden desarrollar su mayor y mejor potencial.

• Por Fabio Franco
• Psicólogo comunitario - Docente universitario
• Vicepresidente de la Federación Juntos por la Inclusión

El Estado paraguayo, en diciembre de 2013, promulgó la Ley 5136/13 de Educación Inclusiva, la que establece acciones para crear un modelo de educación inclusiva. En la misma, define a la educación inclusiva como un proceso sistémico de mejora e innovación educativa para promover la presencia, el rendimiento y la participación del alumnado en todas las instituciones del sistema educativo nacional.

¿Qué debemos tener en cuenta para saber si hemos avanzado?

Primero, el ingreso. Para ello, es importante acudir a los datos para dimensionar la magnitud del desafío. Según el Plan Nacional de Desarrollo del Paraguay, la tasa de analfabetismo en la población con discapacidad es del 43 %. “Se estima que solo el 36 % de las personas con discapacidad que tienen entre 6 y 18 años de edad asisten a algún establecimiento escolar. La condición de discapacidad constituye un importante factor de exclusión del sistema educativo, a saber: el 83 % de la población discapacitada no ha superado seis años de la educación escolar básica, y solo 8 % de la población ha realizado algunos años de estudios secundarios y una muy reducida cúspide del 2 % ha logrado estudios superiores”. (Plan Nacional de Desarrollo, 2014).

Es decir, como país, nos enfrentamos a un problema estructural que no se resuelve de manera aislada con la matriculación, se deben generar las condiciones materiales de accesibilidad (en los medios de transporte, en la comunicación, en la infraestructura, en la metodología de enseñanza-aprendizaje, el/las estrategias de participación, etc.) en las comunidades para que las niñas, niños y adolescentes con discapacidad puedan ejercer su derecho a la educación. Según Unicef (2023), la educación inclusiva para todas las personas con discapacidad aún no se cumple en su totalidad y las niñas, niños y adolescentes con discapacidad aún siguen invisibilizados.

Lo segundo, pensar en la calidad de la educación de los que “logran” ingresar a un sistema educativo formal. Es decir, la presencia. En este sentido, el documento de “Lineamientos para un sistema de educación inclusivo en el Paraguay” de 2018 plantea el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) como enfoque y metodología concreta para la participación, el aprendizaje y el éxito de alumnas y alumnos. Con el DUA, cuya base es la neurociencia, los profesionales de la educación pueden diseñar entornos accesibles para el grupo de estudiantes. Entre sus fundamentos, se plantea que:

• No existe un modelo único de estudiante, hay que pensar en las diferencias.

• Todos los niños y niñas pueden aprender juntos, hay que pensar en modelos colaborativos y de aprendizaje entre pares.

• Las prácticas de enseñanza deben reconocer los diversos tipos de estudiantes, hay que pensar en sus fortalezas, intereses, necesidades y habilidades.

• No hay una única manera de aprender, hay que ser creativos y flexibles.

• La educación es para todos, las instituciones educativas no deben ni pueden rechazar a las personas.

A estos fundamentos, se suman los principios, que son tres: los medios de representación, los de acción y expresión; y los de compromiso. Estos tres medios sirven para el desarrollo de las clases; ¿cómo?:

• Proporcionando múltiples medios de representación, como fotos, dibujos, objetos, palabras, audios, etc.

• Proporcionar múltiples medios de expresión, como las diferentes maneras en que los estudiantes pueden expresar lo que aprenden, con música, con redacción, con mapas conceptuales, etc.

• Proporcionar múltiples medios de compromiso, lo que implica la motivación y lo significativo de la experiencia y contenido del aprendizaje para los estudiantes, como temas de relevancia personal o grupal, objetivos, metas, etc.

Si bien existen estos delineamientos, es común observar en la práctica concreta de las escuelas y colegios que el DUA es una simple expresión de deseo, lo que supone que aún persiste la idea de que es el estudiante el que debe cambiar para adaptarse al aula y no el sistema educativo el que debe generar condiciones para que el estudiante aprenda y desarrolle su potencial.

La fórmula implementada es: niño, niña o adolescente con discapacidad es igual a docente de apoyo y ajustes razonables, esto último con “mucho viento a favor”, lo que significa una mala comprensión de la inclusión como concepto y la educación inclusiva como ley. La inclusión no supone de antemano que la persona con discapacidad necesite de algún apoyo o asistencia todo el tiempo y en todo momento. Esto es un error común en el que caen muchas instituciones, lo que no se plantea cambios profundos que se deben dar en toda la comunidad educativa, como dirían Echeita, Boot y Ainscow (2002; 2011; 2015), la inclusión es un proceso de cambio en la cultura, en la política y en la práctica.

Lo tercero, el éxito académico. No sirve de nada ingresar al sistema educativo regular y que el sistema no contemple el proyecto de vida de los estudiantes, sus contextos y la realidad social. La escuela no solo debe servir para sumar y restar. Debe contribuir a construir ese horizonte llamado convivencia democrática, libertad y dignidad.

En el año 2012, la entonces Dirección General de Estadísticas y Censo (hoy Instituto Nacional de Estadística) ha referido que el promedio de años de estudio de la población en general es de 9,3. Mientras que el de la población con discapacidad es de 5,6 años. Lo que supone una brecha que retrata la exclusión en el sistema educativo. En este contexto, ¿es posible pensar en la formación universitaria y la inclusión laboral para las personas con discapacidad? La respuesta pareciera ser acotada a un privilegio y no a un derecho.

Velázquez Moreira (2020) indica sobre los retos de la educación inclusiva en el Paraguay que: mientras se sostiene un discurso holístico y de integralidad, suceden –en la práctica– estrategias fragmentadas (conversión de escuelas especiales a centros de apoyo), acciones puntuales (capacitación de docentes), medidas reduccionistas (la educación como una acción que se restringe al aula) y una simplificación de la complejidad: las personas con discapacidad aluden a aspectos comunes, pero también a una heterogeneidad de situaciones que requieren estrategias diferenciadas a nivel de políticas, currículum y metodología, directivos y docentes, escuelas y participación de las comunidades.

En suma, aparentemente hemos avanzado en materia legislativa, en formación y algo de experiencia; sin embargo, la ansiada educación inclusiva plantea mucha más que un baladí cosmético de “cumplimiento”. Significa contar con comunidades educativas que no discriminan y que están dispuestas a aprender de manera colectiva, asumiendo que, si una escuela incorpora metodología a un alumno o alumna con discapacidad, además de garantizar un derecho, está proporcionando la posibilidad de desarrollar innovación pedagógica, convivencia basada en valores, contribuyendo con el desarrollo integral de las personas y promoviendo la calidad de vida familiar.